En estos momentos de miedo y ansiedad resulta evidente la extraordinaria arquitectura de las amígdalas como sistema central de alarma. Al igual que ocurre con aquellos sistemas de seguridad que se encargan de avisar a la policía, a los bomberos y a los vecinos en caso de alarma, los diversos grupos de neuronas que componen las amígdalas están diseñados para liberar determinados neurotransmisores.
Cada una de las distintas partes de la amígdala recibe diferente tipo de información. A su núcleo lateral, por ejemplo, llegan proyecciones procedentes del tálamo y del córtex visual y auditivo. Los olores, por su parte, llegan, después de pasar por el bulbo olfativo, al área corticomedial de la amígdala, mientras que los sabores y los mensajes viscerales llegan a su región central.
De este modo, la recepción de todo tipo de señales convierte a la amígdala en un centinela que escudriña continuamente toda experiencia sensorial.
Las señales procedentes de la amígdala también se proyectan a diversas partes del cerebro. Por ejemplo, la rama procedente de las áreas central y medial se dirige a la región del hipotálamo encargada de segregar una substancia que activa la respuesta de urgencia corporal —la hormona corticotrópica (HCT) — que, a través de la liberación de otras hormonas, moviliza la reacción de lucha o huida. Por su parte, el área basal de la amígdala, envía ramificaciones al cuerpo estriado, que está relacionado con las regiones cerebrales encargadas del movimiento. Otras ramificaciones neuronales de la amígdala envían señales a través del núcleo central hasta la médula y, desde ella, al sistema nervioso autónomo, activando una amplia variedad de respuestas en el sistema cardiovascular, los músculos y los intestinos.
Otras ramificaciones procedentes del área basolateral de la amígdala, se dirigen al córtex cingulado y a otras fibras que regulan la musculatura esquelética. Son estas células, precisamente, las que hacen gruñir a un perro o arquean la espalda de un gato cuando estos animales se ven amenazados por la presencia de un intruso en su territorio. En los seres humanos, estos mismos circuitos son los encargados de tensar la musculatura de las cuerdas vocales responsables del tono de voz agudo propio de quien está muerto de miedo.
Hay otro camino que conduce desde la amígdala hasta el locas cera leus —una estructura ubicada en el tallo encefálico— que, a su vez, manufactura noradrenalina (también llamada «norepínefrina») y la dispersa por todo el cerebro. El efecto neto de la noradrenalina aumenta la reactividad global de las áreas cerebrales que la reciben, sensibilizando los circuitos sensoriales. La noradrenalina baña el córtex, el tallo encefálico y el mismo sistema límbico, poniendo al cerebro en estado de alerta. En tales condiciones, hasta el más común de los crujidos de la casa puede hacerle temblar de miedo. La mayor parte de estos cambios tienen lugar de modo inconsciente, de modo que uno todavía no sabe siquiera que experimenta miedo.
Pero a medida en que usted realmente comienza a sentir miedo, es decir, en la medida que la ansiedad inconsciente penetra en la conciencia, la amígdala dirige una respuesta de amplio espectro. En este sentido, ordena a ciertas células del tallo encefálico que esculpan una expresión de miedo en su rostro —que levante sus cejas, por ejemplo—, inmovilizando simultáneamente otros músculos que no tengan que ver con esa emoción, que aumente su ritmo cardíaco y su tensión sanguínea y enlentezca su respiración (lo primero que usted advertirá cuando sienta miedo es que súbitamente retiene la respiración para escuchar con más claridad aquello que le atemoriza). Esta es sólo una parte del amplio y coordinado conjunto de cambios orquestados por la amígdala y otras áreas ligadas a ella cuando asumen la dirección en caso de crisis.
Mientras tanto, la amígdala —y el hipocampo ligado a ella— ordena a las células que envíen neurotransmisores clave, por ejemplo, para liberar dopamina que lleva a concentrar la atención sobre la fuente de su miedo -el sonido extraño— y predispone a los músculos a reaccionar en consecuencia. Al mismo tiempo, la amígdala activa las áreas sensoriales de la visión, asegurándose de que los ojos enfocan lo que es más importante para la urgencia presente. Simultáneamente se reorganizan los sistemas de la memoria cortical para que el conocimiento y los recuerdos más relevantes para la urgencia emocional se recuerden más rápidamente y prevalezcan sobre otras vertientes del pensamiento menos relevantes.
Una vez que estas señales han sido enviadas, usted se halla atrapado por el miedo: se torna consciente de la tensión característica de su abdomen, su corazón acelerado, la tensión de los músculos que rodean su cuello y sus hombros o el temblor de sus extremidades, su cuerpo inmóvil, mientras aplica toda su atención a escuchar cualquier sonido nuevo y su mente se dispara al acecho de posibles peligros y formas de respuesta. Toda esta secuencia —desde la sorpresa a la incertidumbre, la aprensión y el miedo— puede desplegarse a lo largo de un proceso que dura aproximadamente un segundo.
(Para más información a este respecto, ver Jerome Kagan, Galen Prophecy. New York: Basic Books, 1994.)
LOS COMPONENTES ACTIVOS DE LOS PROGRAMAS DE PREVENCIÓN
Los componentes fundamentales de los programas realmente eficaces son los siguientes:
HABILIDADES EMOCIONALES
•Identificar y etiquetar sentimientos.
•Expresar los sentimientos.
•Evaluar la intensidad de los sentimientos.
•Controlar los sentimientos.
•Demorar la gratificación.
•Controlar los impulsos.
•Reducir el estrés.
•Conocer la diferencia entre los sentimientos y las acciones.
HABILIDADES COGNITIVAS
•Hablar con uno mismo: mantener un «diálogo interno» como forma de afrontar un tema, u oponerse o reforzar la propia conducta.
•Saber leer e interpretar indicadores sociales: reconocer, por ejemplo, las influencias sociales sobre la conducta y verse a uno mismo bajo la perspectiva más amplia de la comunidad.
•Dividir en pasos el proceso de toma de decisiones y de resolución de problemas: por ejemplo, dominar los impulsos, establecer objetivos, determinar acciones alternativas, anticipar consecuencias, etcétera.
•Comprender el punto de vista de los demás.
•Comprender las normas de conducta (lo que es y lo que no es una conducta aceptable).
•Mantener una actitud positiva ante la vida.
•Conciencia de uno mismo: por ejemplo, desarrollar esperanzas realistas sobre uno mismo.
HABILIDADES DE CONDUCTA
•No verbales: comunicarse a través del contacto visual, la expresión facial, el tono de voz, los gestos, etcétera.
•Verbales: enviar mensajes claros, responder eficazmente a la crítica, resistir las influencias negativas, escuchar a los demás, participar en grupos de compañeros positivos.
Fuente; W.T. Grant Consortium of ihe School-Based Promotion of Social Competence, Drug and Alcohol Prevention Curriculum,en J. David Hawkins eal., Coinmunities Thot Cote San Francisco; Josscy- Bass. 1992.
observarse a sí mismo y reconocer sus propios sentimientos; elaborar un vocabulario de los sentimientos; conocer las relaciones existentes entre los pensamientos, los sentimientos y las reacciones.
examinar las propias acciones y conocer sus consecuencias; saber si una determinada decisión está gobernada por el pensamiento o por el sentimiento; aplicar esta comprensión a temas tales como el sexo y las drogas.
«charlar con uno mismo» para comprender los mensajes negativos, como las valoraciones negativas de uno mismo; comprender lo que se halla detrás de un determinado sentimiento (por ejemplo, el dolor que subyace a la ira); buscar formas de manejar el miedo, la ansiedad, la ira y la tristeza).
aprender el valor de ejercicios tales como la imaginación guiada y los métodos de relajación.
comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y asumir su perspectiva; darse cuenta de las diferentes formas en que la gente siente las cosas.
desarrollar la capacidad de hablar de los sentimientos, aprender a escuchar y a hacer preguntas; distinguir entre lo que alguien hace o dice y sus propias reacciones o juicios al respecto; enviar mensajes desde el «yo» en lugar de hacerlo desde la censura.
reconocer cuándo puede uno arriesgarse a hablar de los sentimientos más profundos.
identificar pautas en su vida y en sus reacciones emocionales y reconocer pautas similares en los demás.
sentirse bien consigo mismo y considerarse desde una perspectiva positiva; reconocer sus propias fortalezas y debilidades; ser capaz de reírse de sí mismo.
asumir la responsabilidad; reconocer las consecuencias de sus decisiones y de sus acciones; aceptar sus sentimientos y sus estados de ánimo; perseverar en los compromisos adquiridos (por ejemplo, estudiar).
afirmar sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad.
cooperación saber cuándo y cómo mandar y cuándo obedecer.
aprender a jugar limpio con los compañeros, padres y maestros; aprender el modelo ganador/ganador de negociar compromisos.
Fuente; KarCfl F. Stonc y Harold Q. DillehOflt. Self Scieoce: The Subject 1 Mc (Santa Monleal Goodyear Publishiflg Co.. 1975).
Proyecto de desarrollo infantil
Eric Schaps, Developmental Studies Center, Oakland, California Evaluación realizada en escuelas de California del Norte (grado K-6) y valorada por observadores independientes comparando los resultados obtenidos con escuelas normales que sirvieron como grupo de control.
RESULTADOS
•Más responsables.
•Más asertivos.
•Más populares y sobresalientes.
•Más prosociales y colaboradores.
•Mejor comprensión de los demás.
•Más considerados e interesados.
•Más estrategias prosociales para los problemas interpersonales.
•Más armoniosos.
•Más «democráticos».
•Más habilidades de resolución de conflictos.
Solución de problemas in Fuentes. E. Sehaps. Battistieh, Promoting Heaíth Development Through Sebool-Based Prevention: New Approaches,. OSAP Prevention Monogruph, n 8: Preventing Adolescent 1)rug Use. Fron Theorv ro Proctice. Erie Gopeírud (ed.), Rockville. MD: Office of Substance Abuse Prevention, LS. Dept. of Health and Human Services. 1991.
D.Solomon. M. Watson. V. Battjstich. E. Schaps K. Delucchi, ~zCreating a Caring Comrnunity: Educational PracticesThat Promote ChiIdren~s Prosocial DeveIopment~,en F. K. OserA. Dick y J~L. Patry, eds. Efli'ciive undR¿'.sponible Teouhing. The New Svntlu'M.s ~San Francisco: Josse>-Bass. 1992).
PATHS (caminos) Mark Greenberg, Fast Track Project, Universidad de Washington.
Evaluación realizada en escuelas de Seattle (grados del 1 al 5) y valorada por maestros comparando alumnos de un grupo de control con tres tipos de grupos experimentales: 1) estudiantes regulares, 2) estudiantes sordos y 3) estudiantes de educación especial.
RESULTADOS
•Mejora en habilidades cognitivas sociales.
•Mejora en emoción, reconocimiento y comprension.
•Mayor autocontrol.
•Mejor planificación para la resolución de tareas cognitivas.
•Más pensamiento antes de actuar.
•Resolución más eficaz de conflictos.
•Clima más positivo en clase.
ESTUDIANTES CON NECESIDADES ESPECIALES •Mejor conducta en clase :
•Tolerancia a la frustración.
•Habilidades sociales asertivas.
•Habilidades con los compañeros.
•Participación.
•Sociabilidad.
•Autocontrol.
•Mejora en la comprensión emocional.
•Reconocimiento.
•Etiquetado.
•Disminución de la tristeza y la depresión (según autoinformes).
•Disminución del grado de ansiedad y aislamiento.
Fuentes:Conduct Problems Research Group, Developmental and Clinical Model for ihe Prevention of Conducí Disorder: The Fasí Track Program: Developnzent ond Psychoparhology 4(1992).
M.T. Greenberg y C. A. Kusche, Promodng Social and Emotionul Development in DeafChildren. The PATHS Project (Seattle, Universiíy of Washington Press, (1993).
M. T, Greenberg, C. A. Kusche, E. T. Cook y J. P. Quamma, -Promoting Emotional Comperence in School-Aged Chiídren: The Effecís of the PATHS Curriculum Development and Psychoparhology 7 (1995).
Proyecto de desarrollo social de Seattle
J. David Hawkins, Social Development Research Group, Universidad de Washington.
Evaluación realizada en escuelas elementales y secundarias por observadores independientes y utilizando criterios objetivos, en comparación con escuelas en las que no se llevó a cabo el programa y que sirvieron como grupo de control.
RESULTADOS
•Vínculos más positivos con la familia y la escuela.
•Chicos menos agresivos y chicas menos autodestructivas.
•Menos índice de suspensos y expulsiones entre estudiantes de bajo rendimiento.
•Menor iniciación al uso de las drogas.
•Menos delincuencia.
•Mejores puntuaciones en test de logros estandarizados.
Fuentes:E. Schaps y y. Banisrich, Promoring Health Development Through School-Based Prevention. New Approaches, OSAP Prevenr ion Monogroph, n” 8: Prevenring Adolescent Drug Use: From Theory fo Practice. Erie Gopelrud (cd.) Rockville, \ll): Office of Substance Abuse Frevention. US. Dept. of Healíh and Human Services.
1991.
J.D. Hawkins er al. ~The Seattle Social Development Projects. en J. McCord y R. Tremblav. eds . The Prevention of A,irisocial B<'hai'ior jo Children íNew York: Guilford 1992).
J.D. Hasskins. E. von Cleve y R. F. Cutalano, .Redueing Early Aggression: Resalís of a Primary Prevention Program—. Journa/ <)Jthe American Academv of Ch ¡íd anl .4dohsu'nr Psvchiatrv 30,2(1991). págs. 208-17.
J. A. O'Donnell, J. D. Hawkins. R. F. Catalano, R. D. Abott y L. E. Day. —Preveníing School Failure. Drug Use. and Delinquency Among Low-lncome Children: Effects of a Long-Term Prevention Project in Elernentary Schools-: American Journal of Orthopsvh¡atrv 65 (1994).
Programa de promoción de la competencia social Yale-New Haven
Roger Weissberg, Universidad de lllinois en Chicago Evaluación realizada en las escuelas públicas de New Haven (grados 5 al 8) y valorada por observadores independientes e informes de los alumnos y de los maestros comparándolos con un grupo de control.