En cambio, el tercio aproximado de preescolares que cogió la golosina presentaba una radiografía psicológica más problemática. Eran adolescentes más temerosos de los contactos sociales, más testarudos, más indecisos, más perturbados por las frustraciones, más inclinados a considerarse «malos» o poco merecedores, a caer en la regresión o a quedarse paralizados ante las situaciones tensas, a ser desconfiados, resentidos, celosos y envidiosos, a reaccionar desproporcionadamente y a enzarzarse en toda clase de discusiones y peleas. Y al cabo de todos esos años seguían siendo incapaces de demorar la gratificación.
Así pues, las aptitudes que despuntan tempranamente en la vida terminan floreciendo y dando lugar a un amplio abanico de habilidades sociales y emocionales. En este sentido, la capacidad de demorar los impulsos constituye una facultad fundamental que permite llevar a cabo una gran cantidad de actividades, desde seguir una dieta hasta terminar la carrera de medicina. Hay niños que a los cuatro años de edad ya llegan a dominar lo básico, y son capaces de percatarse de las ventajas sociales de demorar la gratificación de sus impulsos, desvían su atención de la tentación presente y se distraen mientras siguen perseverando en el logro de su objetivo: las dos golosinas.
Pero lo más sorprendente es que, cuando los niños fueron evaluados de nuevo al terminar el instituto, el rendimiento académico de quienes habían esperado pacientemente a los cuatro años de edad era muy superior al de aquéllos otros que se habían dejado arrastrar por sus impulsos. Según la evaluación llevada a cabo por sus mismos padres, se trataba de adolescentes más competentes, más capaces de expresar con palabras sus ideas, de utilizar y responder a la razón, de concentrarse, de hacer planes, de llevarlos a cabo, y se mostraron muy predispuestos a aprender. Y, lo que resulta más asombroso todavía, es que estos chicos obtuvieron mejores notas en los exámenes SAT. El tercio aproximado de los niños que a los cuatro años no pudieron resistir la tentación y se apresuraron a coger la golosina obtuvieron una puntuación verbal de 524 y una puntuación cuantitativa («matemática») de 528, mientras que el tercio de quienes esperaron el regreso del experimentador alcanzó una puntuación promedio de 610 y 652, respectivamente (una diferencia global de 210 puntos).”
La forma en que los niños de cuatro años de edad responden a este test de demora de la gratificación constituye un poderoso predictor tanto del resultado de su examen SAT como de su CI; el CI, por su parte, sólo predice adecuadamente el resultado del examen SAT después de que los niños aprendan a leer. “Esto parece indicar que la capacidad de demorar la gratificación contribuye al potencial intelectual de un modo completamente ajeno al mismo CI. (El pobre control de los impulsos durante la infancia también es un poderoso predictor de la conducta delictiva posterior, mucho mejor que el CI.)’” Como veremos en la cuarta parte, aunque haya quienes consideren que el CI no puede cambiarse y que constituye una limitación inalterable de los potenciales vitales del niño, cada vez existe un convencimiento mayor de que habilidades emocionales como el dominio de los impulsos y la capacidad de leer las situaciones sociales es algo que puede aprenderse.
Así pues, lo que Walter Misehel, el autor de esta investigación, describe con el farragoso enunciado de «la demora de la gratificación autoimpuesta dirigida a metas» —la capacidad de reprimir los impulsos al servicio de un objetivo (ya sea levantar una empresa, resolver un problema de álgebra o ganar la Copa Stanley)— tal vez constituya la esencia de la autorregulación emocional. Este descubrimiento subraya el papel de la inteligencia emocional como una metahabilidad que determina la forma —adecuada o inadecuada— en que las personas son capaces de utilizar el resto de sus capacidades mentales.
ESTADOS DE ÁNIMO NEGATIVOS, PENSAMIENTOS NEGATIVOS
«Estoy preocupada por mi hijo. Acaba de ingresar en el equipo de fútbol de la universidad y sé que puede lesionarse en cualquier momento. Me pone tan nerviosa verle en el campo que no quiero asistir a ninguno de sus partidos. Estoy segura de que esto le resulta decepcionante, pero la verdad es que simplemente no puedo soportarlo.»
Quien así habla es una mujer que está en terapia a causa de su ansiedad. Ella comprende perfectamente que su preocupación no le permite vivir como le gustaría pero cuando llega el momento de tomar una decisión tan sencilla como ir o no a ver el partido que jugará su hijo, su mente se ve asediada por terribles pensamientos. En tales condiciones no es libre de elegir porque sus preocupaciones desbordan su razón.
Como ya hemos visto, la preocupación es la esencia de los efectos perniciosos de la ansiedad sobre todo tipo de actividad mental. La preocupación es, en cierto modo, una respuesta útil aunque desencaminada, una especie de ensayo mental ante la previsión de una amenaza Pero este ensayo mental se convierte en un auténtico desastre cognitivo cuando nuestra mente se queda atrapada en una rutina obsoleta que captura nuestra atención e impide todo intento de focalizarla en cualquier otro sitio.
La ansiedad entorpece de tal modo el funcionamiento del intelecto que constituye un predictor casi seguro del fracaso en el entrenamiento o el desempeño de una tarea compleja, intelectualmente exigente y tensa como la que llevan a cabo, por ejemplo, los controladores de vuelo. Como ha demostrado un estudio realizado sobre 1.790 estudiantes de control del tráfico aéreo, es muy probable que los ansiosos terminen fracasando aunque sus puntuaciones en los tests de inteligencia sean francamente elevadas. De hecho, la ansiedad también sabotea todo tipo de rendimiento académico. Ciento veintiséis estudios diferentes que implicaban a más de 36.000 personas han puesto de relieve que cuanto más proclive a preocuparse es la persona, más pobre resulta su rendimiento académico (sin importar que el tipo de medición utilizada fuera la clasificación por tests, la puntuación media o los tests de rendimiento).
Cuando a las personas que tienden a preocuparse se les pide que lleven a cabo una tarea cognitiva como, por ejemplo, clasificar objetos ambiguos en una o dos categorías, y que describan lo que pasa por su mente mientras lo están haciendo, suelen mencionar la presencia de pensamientos negativos —como «no seré capaz de hacerlo», «yo no soy bueno en este tipo de pruebas», etcétera— que obstaculizan directamente el proceso de toma de decisiones.
De hecho, cuando a un grupo de control de sujetos normalmente despreocupados se les pidió que se preocupasen durante quince minutos, su rendimiento disminuyó considerablemente. Y cuando, por el contrario, a quienes suelen preocuparse se les ofreció una sesión de relajación —que reduce el nivel de preocupación— de quince minutos antes de emprender la tarea, llegaron a desempeñarla sin ningún tipo de problemas. Richard Alpert, que fue quien primero estudió científicamente la ansiedad en la década de los sesenta, me confesó que el motivo que despertó su interés en este tema radicaba en las malas pasadas que le hicieron los nervios en los exámenes de su etapa de estudiante, algo que a su compañero Ralph Haber, por el contrario, parecía estimularle. Esa investigación, entre otras muchas, ha demostrado que existen dos tipos de estudiantes ansiosos: aquellos a quienes la ansiedad menoscaba su rendimiento académico y aquéllos otros que son capaces de trabajar bien a pesar de la tensión o. tal vez, gracias a ella. La paradoja es que la misma excitación e interés por hacerlo bien que motiva a los estudiantes como Haber a prepararse y estudiar para la ocasión, puede sabotear, en cambio, los esfuerzos de otros. En las personas que, como Alpert, muy ansiosas, la excitación previa al examen interfiere con el pensamiento y el recuerdo claro necesarios para estudiar eficazmente, enturbiando también durante el examen la claridad mental requerida para el buen rendimiento.
La magnitud de las preocupaciones que tiene la gente mientras está haciendo un examen es proporcional a la pobreza de su ejecución, porque los recursos mentales invertidos en una determinada tarea cognitiva —la preocupación— reducen los recursos disponibles para procesar otro tipo de información. En este sentido, si estamos preocupados por suspender el examen dispondremos de mucha menos atención para elaborar una respuesta adecuada. Es así como nuestras preocupaciones terminan convirtiéndose en profecías autocumplidas que conducen al fracaso.
En cambio, quienes controlan sus emociones pueden utilizar esa ansiedad anticipatoria —por ejemplo, sobre un examen o una charla próxima— para motivarse a si mismos, prepararse adecuadamente y, en consecuencia, hacerlo bien. Según afirma la psicología, la representación gráfica de la relación existente entre la ansiedad y el rendimiento —incluido el rendimiento mental— constituye una especie de U invertida. En la cúspide de esta U invertida está la relación óptima entre la ansiedad y el rendimiento, el mínimo nerviosismo que permite alcanzar el máximo rendimiento. Pero muy poca ansiedad —la parte izquierda de la U— genera apatía o muy poca motivación, mientras que el exceso de ansiedad —la parte derecha de la U— sabotea todo intento de hacerlo bien.
Un estado ligeramente eufórico —al que técnicamente se le denomina hipornania— parece óptimo para escritores y otro tipo de profesiones creativas que exigen un pensamiento fluido e imaginativo, un estado que se halla en la cúspide de la U invertida.
Pero cuando la euforia se descontrola, como ocurre en la exaltación del estado de ánimo tornadizo del maniaco-depresivo, se convierte en franca manía, un estado en el que la agitación socava toda capacidad de pensar de un modo lo suficientemente coherente como para desempeñarse adecuadamente bien, aunque las ideas fluyan con libertad, en realidad, con demasiada libertad como para poder persistir en cualquiera de ellas y elaborar un producto terminado.
Los estados de ánimo positivos aumentan la capacidad de pensar con flexibilidad y complejidad, haciendo más fácil encontrar soluciones a los problemas, ya sean intelectuales o interpersonales. Esto parece indicar que una forma de ayudar a alguien a resolver un problema consiste en contarle un chiste. La risa, al igual que la euforia, parece ampliar la perspectiva y, de ese modo, ayuda a la gente a pensar con más amplitud y a asociar con mayor libertad, advirtiendo relaciones que, de otra manera, podrían pasar inadvertidas, una habilidad mental importante, no sólo para la creatividad sino también para el reconocimiento de las relaciones complejas y la previsión de las consecuencias de una determinada decisión.
Los beneficios intelectuales de una buena carcajada son más sorprendentes cuando se trata de resolver un problema que exige una solución creativa. Un estudio ha descubierto que quienes acaban de ver una película cómica en video resuelven mejor los rompecabezas que suelen usar los psicólogos que se ocupan de valorar el pensamiento creativo. «En esa investigación se le da a la gente velas, cerillas y una caja de tachuelas y se les pide que busquen la forma de colgar la vela a un panel de corcho para que pueda arder sin que la cera gotee al suelo. La mayor parte de la gente, ante este problema, cae en una especie de «fijación funcional» y sólo piensa en utilizar los objetos de un modo convencional pero, comparados con aquéllos otros que habían visto una película de matemáticas, quienes acababan de ver la película cómica descubrieron un uso alternativo de la caja y llegaron a una solución creativa, clavándola con tachuelas a la pared y utilizándola como palmatoria.
Incluso los cambios más ligeros de estado de ánimo pueden llegar a modificar nuestros pensamientos. La capacidad de planificar y tomar decisiones de las personas de buen humor presenta una predisposición perceptiva que les lleva a pensar de una manera más abierta y positiva. Esto se explica, en parte, porque la memoria es un fenómeno específico de estado, es decir que, por ejemplo, en un estado positivo, solemos recordar acontecimientos positivos. De este modo, en la medida en que nos sentimos a gusto mientras estamos pensando en los pros y los contras de un determinado curso de acción, nuestra memoria busca datos en una dirección positiva, inclinándonos, por ejemplo, a emprender acciones más aventuradas y arriesgadas.
De la misma manera, los estados de ánimo negativos sesgan también nuestros recuerdos en una dirección negativa, haciendo más probable que nos contraigamos en decisiones más temerosas y suspicaces. Así pues, el descontrol emocional obstaculiza la labor del intelecto pero, como ya hemos visto en el capitulo 5, podemos volver a hacernos cargo de las emociones descontroladas, la verdadera aptitud maestra que facilita otros tipos de inteligencia. Veamos ahora algunos casos pertinentes a este respecto, las ventajas de la esperanza y el optimismo y aquellos momentos difíciles en los que la gente se supera a si misma.
POLLYANNA
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Y LA CAJA DE PANDORA: EL PODER DEL PENSAMIENTO POSITIVO
¿Qué es lo que harías en el caso de que acabaras de saber que has suspendido un examen parcial en el que esperabas sacar un notable?
La respuesta a esta situación hipotética depende casi exclusivamente del nivel de expectativas. Los estudiantes universitarios con un alto nivel de expectativas contestaron que trabajarían duro y pensaron en las muchas cosas que podían hacer para aprobar el examen final; aquéllos otros cuyo nivel de expectativas era moderado también pensaron en varias alternativas posibles, pero parecían menos dispuestos a lograrlo y, comprensiblemente, los estudiantes con bajo nivel de expectativas, se desalentaron y dijeron que renunciarían a presentarse al examen final.
Pero no estamos hablando de algo puramente teórico porque cuando C. R. Snyder, el psicólogo de la Universidad de Kansas que llevó a cabo este estudio, comparó el rendimiento académico real de universitarios con alto y bajo nivel de expectativas, descubrió que éste nivel era un mejor predictor de los resultados de los exámenes del primer semestre que sus puntuaciones en el SAT, un test (que tiene, por cierto, una elevada correlación con el CI) supuestamente capaz de predecir el rendimiento de los universitarios. Una vez más, dado aproximadamente el mismo rango de capacidades intelectuales, las aptitudes emocionales son las que establecen las diferencias.
La conclusión de Snyder fue la siguiente: «los estudiantes con un alto nivel de expectativas se proponen objetivos elevados y saben lo que deben hacer para alcanzarlos. El único factor responsable del distinto rendimiento académico de estudiantes con similar aptitud intelectual parece ser su nivel de expectativas».