Filosofía del cuidar (3 page)

Por último, en el segundo bloque planteamos la propuesta de la ética del cuidado como educación para la paz. Partimos de la importancia de la educación en afectos y sentimientos en un modelo educativo en el que la educación sentimental es el
tercer mundo
del sistema educativo. Además una educación en el cuidado deberá siempre ser una educación emocional coeducadora. Estoy convencida de que la educación en la ética del cuidado, la solidaridad y la responsabilidad hacia los otros favorecerá la creación de una sociedad civil más comprometida y participativa. Participación de la sociedad civil que es necesaria si queremos construir una Cultura para la Paz. También favorecerá el desarrollo de la empatía y la valoración de lo multifactorial. Existe poco escrito sobre la educación explícitamente del cuidado, mi propósito es relacionar ésta con una educación para la paz. Con respecto a la educación del cuidar son interesantes las obras de Nel Noddings (1984; 2002a; 2002b), Núria Solsona (2005; 2008) y la revista
Journal for a Just and Caring Education
. Finalmente propondré diferentes metodologías para llevar a término esta educación en y del cuidado. En definitiva se trata de introducir en el currículo valores y tareas que hasta hora eran asignadas exclusivamente a las mujeres y consideradas propias de la esfera privada, como el cuidado de los otros, de las cosas que nos rodean o el reconocimiento y la expresión de las emociones. Estos valores y conocimientos son necesarios en la construcción de una cultura para la paz, por lo tanto deben desgenerizarse, generalizarse e incluirse en la programación de una educación para la paz.

La educación para la paz es una propuesta bastante reciente. En el sistema educativo español tiene su principal expresión a través de los temas transversales, junto a la educación moral y cívica, educación para la salud, educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del consumidor y educación vial. Además de aparecer en los temas transversales la educación para la paz puede incluirse en otras materias
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. Este es el caso de la ética y/o el de la educación para la ciudadanía, pues una educación para la paz tiene como objetivo intentar desarrollar la capacidad de razonamiento moral y el compromiso y participación social. Por último también puede constituir una materia independiente, campo en el que todavía se encuentra en sus inicios, aunque ya existen referentes importantes tales como diplomaturas, másters y diferentes cursos de postgrado. Paralelamente a los niveles convencionales de educación, la educación para la paz es importante que se promocione en los niveles no convencionales de enseñanza como pueden ser los movimientos sociales, los medios de comunicación, la esfera familiar o la comunidad.

Al hablar de educación para la paz tenemos que tener en cuenta dos aspectos que diferencian esta educación de otras materias: a) El concepto de Paz no es un concepto objetivo, claro y concreto sino que está revestido de vaguedades y está siendo construido cada día. Por ello una educación para la paz no puede ser una educación adoctrinadora, sino una educación en la que aprendamos los unos de los otros (Martínez Guzmán, 2001c: 10). b) La educación para la paz tendrá una dimensión de educación intelectual y otra de educación sentimental. Es importante educar en habilidades más que en conceptos o contenidos teóricos. La idea es desarrollar capacidades que no sean sólo cognitivas sino también afectivas y de relación interpersonal.

Una educación para la paz es una educación en los hábitos y las competencias que nos ayudan a vivir juntos. El cuidado es una de estas competencias, por ello en la segunda parte del libro plantearé una propuesta educativa del cuidado como educación para la paz. Por el momento, en la primera parte, abordaremos las aportaciones de la ética del cuidado a la construcción de la paz.

En esta primera parte del libro abordaré la ética del cuidado y sus aportaciones a una cultura para la paz. Empezaré con una breve introducción a lo que se viene llamando
feminización de la paz
(Díez Jorge y Mirón Pérez, 2004: 88), es decir, a las aportaciones que desde los estudios de género se hacen a la paz
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. En este marco es donde se encuentra la aportación de la ética del cuidado a una cultura para la paz. Seguidamente contextualizaré la ética del cuidado. Analizaré primero su carácter de ética feminista y luego la famosa dicotomía que la ha contrapuesto a la ética de la justicia. En tercer lugar abordaré las aportaciones de la ética del cuidado a la cultura para la paz. Estas aportaciones las analizo desde dos ámbitos: por un lado las aportaciones en la transformación pacífica de conflictos y por otro las tareas de atención y cuidado como vector de desarrollo y bienestar. Finalmente apuntaré la relación entre el tiempo y las tareas del cuidado. En primer lugar encontramos la importancia de compartir las tareas de cuidado para así hacer una distribución más equitativa del tiempo entre hombres y mujeres. En segundo lugar la necesidad de aumentar el tiempo que dedicamos a las tareas de cuidado. Finalmente señalaré la importancia de una nueva reconceptualización del tiempo en el contexto de una cultura para la paz.

El movimiento feminista ha tenido y tiene una gran presencia en la Investigación para la Paz. De hecho ambos tienen objetivos similares: conseguir la equidad y eliminar la dominación de unos individuos sobre otros. «La denuncia de las dominaciones y, en su caso, de las sufridas por la mujer, constituyó el arranque de la militancia feminista» (Camps, 1998: 70). La categoría de género es cada vez más importante dentro de la investigación para la paz, aunque no siempre ha sido así. Hasta hace poco el género no era observado como una variable en la investigación. Autoras como Elise Boulding, Birgit Brock-Utne, Betty Reardon o Sara Ruddick entre otras han sido las pioneras en hacernos descubrir la importancia de este factor. Concretamente esta vinculación entre los estudios de género y los estudios para la paz la podemos situar en la década de 1980, con lo que ya contamos con más de 25 años de mutua interrelación (Moolakkattu, 2006). Por otro lado, históricamente las mujeres han jugado un papel importante en los movimientos pacifistas. Han existido muchas activistas para la paz, las Mujeres en Negro,
Jerusalem Link
en Israel-Palestina, las Madres de la Plaza de Mayo en Argentina o el Movimiento Chipko de denuncia de la violencia ambiental, entre otras (Magallón Portolés, 2006: 69-141).

La reflexión que sobre la experiencia de las mujeres se realiza desde la investigación para la paz puede ser enfocada desde dos perspectivas diferentes. 1)
Una perspectiva crítica
, que nace de la necesidad de hacer un análisis-diagnóstico de la situación de la mujer, de la opresión a la que se ha visto sometida en la historia. Un papel imprescindible de denuncia y crítica de la subordinación de la mujer y la negación de sus derechos. Es importante esta crítica ya que en muchas ocasiones las dominaciones y subordinaciones están enmascaradas formando parte de la violencia cultural. 2)
Una perspectiva constructiva
, que arranca de la convicción de que la experiencia de las mujeres en la historia es un legado imprescindible que ha alimentado valores tenidos por femeninos pero que en realidad pertenecen a hombres y mujeres (Magallón Portolés, 1999: 92). Desde esta perspectiva pueden plantearse propuestas, aportaciones conceptuales de «proyectar nuevos modos de relacionarnos entre nosotros y con la naturaleza en el futuro» (Benhabib, 1990: 126). Es dentro de esta opción en la que se enmarca la propuesta de la ética del cuidado, ya que nos aporta nuevos modos de plantear y resolver los conflictos entre los seres humanos, y formas satisfactorias de satisfacer sus necesidades. Mediante estos dos procesos, el primero de crítica y el segundo de construcción, la categoría de género se hace imprescindible en la delineación de una Cultura para la Paz, en la que podamos reconstruir nuevas formas de ser femeninos y masculinos, más flexibles y menos violentas.

La ética del cuidado tiene su partida de nacimiento en 1982 con el libro de Carol Gilligan
In a Different Voice
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. En este libro, Gilligan desafía la concepción tradicional de la teoría del desarrollo moral a la luz de las voces y las experiencias de las mujeres, hasta ahora excluidas en los análisis sobre el desarrollo y la capacidad moral. Su trabajo ha sido un desafío para la teoría vigente del desarrollo moral que debemos a Lawrence Kohlberg, quien curiosamente fue profesor y mentor de Gilligan en Harvard. Como muy bien señala Seyla Benhabib, podría decirse que las investigaciones de Carol Gilligan reproducen el modelo de la estructura de las revoluciones científicas de Thomas Kuhn, al revisar el paradigma original del desarrollo moral desde sus bases y proponer un nuevo paradigma (Benhabib, 1990: 119-120). Este nuevo paradigma supera al anterior tanto cuantitativamente como cualitativamente. Cuantitativamente porque incluye en su análisis la experiencia de las mujeres; cualitativamente porque reformula algunos de los principios básicos del antiguo paradigma.

Las investigaciones de Carol Gilligan en psicología cognitiva y del desarrollo moral recapitulan un modelo con el que nos familiarizó Thomas Kuhn. Al observar una discrepancia entre las afirmaciones del paradigma de investigación original y los datos, Gilligan y sus colaboradores ampliaron en primer lugar este paradigma para que diera cabida a resultados anómalos (Benhabib, 1990: 119-120).

El principal punto de partida del análisis de Gilligan fue el hecho de que según el estudio de Kohlberg las mujeres alcanzaban un desarrollo moral por lo general inferior a los hombres. Gilligan escucha una diferente voz en las mujeres que no encaja con la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, por ello define una nueva esfera moral que describe a las mujeres como iguales y no como inferiores. Según Gilligan la teoría del desarrollo moral de Kohlberg estaba sesgada al ignorar la realidad de las experiencias de las mujeres.

En este apartado presentaré brevemente la ética del cuidado para así poder luego pasar a analizar su carácter de ética feminista y abordar la famosa dicotomía que la ha contrapuesto a la ética de la justicia. Para ello presentaré en primer lugar y brevemente la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, elemento clave para comprender la génesis de la ética del cuidado de Gilligan. En segundo lugar señalaré las anomalías que detectó Gilligan en la teoría de Kohlberg y finalmente resumiré la propuesta de Gilligan, el nuevo paradigma. La descripción detallada de los diferentes estadios de cada una de las teorías la incluyo más adelante, en el apartado 8.4 del libro, titulado Resolución de dilemas morales.

Kohlberg ha pasado a la historia por ser el artífice de la primera teoría del desarrollo moral completa y estructurada.
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Para realizar su teoría se inspiró en dos fuentes: la psicología y la filosofía. Por un lado, desde el punto de vista formal y metodológico, tomó en consideración la teoría general del desarrollo cognitivo del psicólogo suizo Jean Piaget y también sus incipientes teorías sobre desarrollo moral. Por otro lado, desde el punto de vista del contenido, se inspiró en la concepción kantiana de la moralidad, basada en principios éticos universales de justicia alcanzados mediante la razón por un individuo autónomo.

Kohlberg, estuvo muy influenciado por la teoría piagetiana y además de utilizar la metodología de estadios de desarrollo humano estableció un paralelismo entre el desarrollo moral y el desarrollo cognitivo. Así, para Kohlberg, el desarrollo intelectual es condición necesaria para el desarrollo moral, aunque no suficiente. Muchos individuos se encuentran en un estadio de desarrollo lógico mayor que el estadio moral paralelo, pero esencialmente, nadie se encuentra según Kohlberg, en un estadio moral mayor que su estadio de desarrollo lógico (1976: 32).

La tesis central de Kohlberg es que hay seis estadios de desarrollo moral, marcados por formas distintas y evolutivas de reflexión sobre los temas morales del bien y el mal. Los estadios se agrupan por pares dando lugar a tres niveles de conciencia social: preconvencional, convencional y postconvencional. Esta es una breve descripción de los estadios:

El término
convencional
hace referencia a la aceptación y seguimiento de las reglas, expectativas y convenciones de la sociedad o la autoridad, por el mero hecho de ser las reglas, expectativas y convenciones vigentes dadas (Kohlberg, 1976: 33). El individuo en el nivel preconvencional todavía no ha entendido ni seguido las reglas y expectativas sociales, convencionales. Las reglas y expectativas sociales son algo externo al individuo, algo impuesto, no asumido. En el nivel convencional el individuo se identifica o ha interiorizado las reglas y expectativas de los otros, especialmente la de las autoridades. Es el nivel en el que, en terminología de Habermas, se acepta lo socialmente vigente. Por el contrario, el individuo en el nivel postconvencional, se ha diferenciado a sí mismo de las reglas y expectativas de los otros y define sus valores a partir de una reflexión autónoma. Entiende y básicamente acepta las reglas de la sociedad pero la aceptación de estas reglas las basa en principios morales generales. Estos principios en algunos casos entran en conflicto con las reglas de la sociedad, en cuyo caso el individuo postconvencional juzga con base a principios y no basándose en convenciones. Es el individuo que se cuestiona si aquello que es
socialmente vigente
es moralmente válido o no.

La identificación de los estadios se hizo mediante estudios periódicos y consecutivos de las formas en que los niños y los adolescentes —todos sujetos masculinos— respondían a una serie de dilemas hipotéticos en los que se presentaba un conflicto de principios morales. Concretamente Kohlberg estudió a 84 niños varones durante un período de más de veinte años (Gilligan, 1986: 40). Aunque utilizó estos análisis empíricos, la globalidad de su teoría debe mucho también a la influencia de la concepción moral de Kant, que le sirvió para dar coherencia y consistencia a su teoría y a los diferentes estadios.