Filosofía del cuidar (33 page)

Sin esas historias que nos cuentan de pequeños, y que más adelante leemos e imaginamos, la identidad personal y nuestra existencia como seres humanos sería imposible, porque
somos animales que necesitamos de la ficción y de la imaginación
para buscar (y encontrar) algún sentido a nuestras vidas (Bárcena y Mèlich, 2000: 97).

La imaginación es muy útil para fomentar la empatía, «los niños a los que se educaba en la empatía participaban en actividades diseñadas para estimularles a que pensaran en las ideas y los sentimientos de los otros y a que
imaginaran
cómo se sentirían ellos en una situación similar» (Eisenberg, 1999: 145).
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Por ello la imaginación es muy importante para la capacidad moral, para la percepción de las situaciones morales. «La imaginación conecta todo pensamiento abstracto con imágenes particulares y concretas» (Salles, 1999: 218).

Existen diferentes formas de fomentar nuestra capacidad imaginativa. Un método puede ser el recurso a los cuentos o relatos fantásticos. El profesor Martínez Guzmán propone el libro de Gianni Rodari
Cuentos por Teléfono
concretamente los cuentos «La guerra de las campanas» y «Toñito el invisible» como historias en las que la imaginación es el eje de la acción y de propuestas alternativas (Martínez Guzmán, 2005a: 78-81). Para Nussbaum «la novela genera y encarna la fantasía como capacidad para imaginar posibilidades inexistentes» (Bárcena y Mèlich, 2000: 115). De lo que se trata es de sacar provecho del potencial imaginativo y de fantasía de la infancia y la juventud. «Las teorías del aprendizaje más influyentes de que disponemos se han basado en programas de investigación centrados especialmente en un conjunto restringido de capacidades de pensamiento lógico de los niños» (Egan, 1994: 12).

Otra propuesta para practicar nuestra imaginación consiste en animar a los niños y niñas y los jóvenes a realizar narraciones sobre el mundo que les rodea y el que les gustaría vivir (Gil Cantero y Jover Olmeda, 2000: 109). Esa puesta en práctica reflexiva y emotiva del mundo que nos gustaría vivir sirve de motor y brújula orientadora de hacia dónde queremos llegar. Hicks nos narra una propuesta de educación para la paz en la que juega un papel importante la imaginación:

Los alumnos están tendidos en el suelo con los ojos cerrados. El profesor les conduce a través de una fantasía en la que imaginan cómo les gustaría que fuese el mundo dentro de treinta años. Después trasladan a escritos y dibujos sus visiones. Luego retroceden del futuro al presente, relacionando los pasos y los cambios que tendrían que producirse para lograr su futuro preferido (Hicks, 1993: 30).

La investigadora para la paz Elise Boulding resalta el papel de la imaginación social para la educación de la paz: la capacidad de ver el presente de una nueva forma, y considerar aquello que todavía-no-es de forma positiva (Martínez Guzmán, 1996a: 71-72). Aquello que imaginamos sirve de guía de nuestra acción. «No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza» (Freire, 1993: 87).

Existen propuestas dirigidas a una coeducación sentimental que utilizan la imaginación como recurso. A) «Chicos y chicas imaginan su proyecto de vida si pertenecieran al sexo contrario» (Altable Vicario, 1997: 66). Esto permite reflexionar, poner en crítica y aumentar la empatía respecto a los roles de género en los que se estructura la sociedad y plantear alternativas. B) Otra actividad que se ha propuesto y aplicado en la educación para el cuidado y que tiene como base el recurso a la imaginación es la de
Completa un cuento
, donde el alumnado completa un cuento iniciado de una forma poco habitual. El texto empieza diciendo: «Érase una vez una familia compuesta por la mamá, el papá, la hija Rosa y el hijo Alex. Al mediodía, la mamá de Rosa todavía está en el trabajo y no llegará hasta la hora de comer. Al salir del colegio, Rosa y su padre hacen la compra del día…» el alumnado debe continuar completando el cuento (Solsona i Pairó, 2008: 210). C) Otra propuesta coeducativa en el cuidar basada en la imaginación es un
Juego de Simulación
en el que se organiza la clase en grupos mixtos y se realizan dos actividades. En la primera los miembros integrantes de cada grupo imaginan que forman parte de una misma familia, que tienen entre 6 y 16 años y su padre y su madre se han ausentado de casa durante cuatro días por motivos familiares. Después se les invita a imaginar y confeccionar una lista de tareas para que la casa funcione mientras papá y mamá están fuera (Solsona i Pairó, 2008: 212). En la siguiente actividad se trataría de distribuir esas tareas para una familia ideal formada por madre, padre, hija e hijo; luego se recoge la distribución real de las tareas en las familias de la clase, y el objetivo final es que comparen su propuesta ideal con lo que en realidad sucede y a partir de ahí iniciar la reflexión.

Los precursores de la cultura de paz, ya fueran fundadores de grandes religiones, filósofos de siglos pasados o visionarios y soñadores que han señalado la senda hacia nuevos horizontes, tenían en común una característica simple y poderosa: veían el mundo con ojos de niño. Su visión era como la del crío del cuento, que proclamó que el traje nuevo del emperador no existía y que, en verdad, el monarca iba desnudo. Esta capacidad de controvertir lo que otros dan por sentado, de poner en tela de juicio la verdad recibida para replantear los elementos integrantes de la cultura y descubrir nuevas perspectivas y posibles soluciones de los problemas, constituye el marcharmo de la creatividad humana (Mayor Zaragoza, 1994: 78).

Pero no sólo es importante educar en la imaginación a los pequeños, también a los mayores. «Las personas mayores nunca comprenden nada por sí solas y es agotador para los niños tener que darles siempre y siempre explicaciones» dice el Principito (Saint-Exupéry, 1980: 11).

Este es un objetivo principal en la educación para hacer las paces: asumir la realidad de la guerra como institución humana, pero poner en cuestión la lógica en la que se inserta, usando la imaginación de manera alternativa, desarrollando una fantástica, otra manera de presentar las cosas (Martínez Guzmán, 2005a: 100).

La literatura y la imaginación no pueden sustituir la vida real y los estudiantes necesitan aprender la justicia y el cuidado a través de ejemplos reales y de su práctica efectiva. Hemos dicho al inicio de este bloque que el cuidado debería llegar a convertirse en un hábito, en una costumbre, y «la costumbre es un hábito obtenido a partir de experiencias múltiples pasadas» (Navarro Cordón y Calvo Martínez, 1995: 16).

La virtud es un hábito que se adquiere por repetición de actos. Según Aristóteles existen dos clases de virtudes: las virtudes dianoéticas y las virtudes éticas. Las virtudes dianoéticas son las relativas al conocimiento intelectual y se aprenden y desarrollan por la enseñanza, las virtudes éticas son las relativas al carácter, son las llamadas virtudes morales, y se desarrollan por la costumbre. Así, el cuidado es una virtud que tiene como mejor modo de transmisión el hábito y la costumbre. Aristóteles señaló la importancia de practicar las virtudes morales. Mientras que los sentidos por ejemplo los tenemos independientemente de que los usemos o no, las virtudes morales han de practicarse para poder apropiarlas, pues no vale con sólo conocerlas. Aristóteles supera el intelectualismo moral de Sócrates. «Así nos hacemos constructores construyendo casas, y citaristas tocando la cítara. De un modo semejante, practicando la justicia nos hacemos justos; practicando la moderación moderados, y practicando la virilidad, viriles» (Aristóteles, 1985:
II
, 1, 1103b). La costumbre, la práctica, el hábito es un medio primordial en la adquisición de una virtud.

La mayor preocupación de esta concepción de la educación moral es hacer de la teoría una práctica, puesto que lo prioritario no es que el alumno conozca intelectualmente qué debe hacer sino que actúe moralmente. La meta es que los alumnos interioricen, hagan suyos, por el continuo entrenamiento y ejercicio, esos principios y valores que son los que le caracterizan como persona moral (Escámez, 1996b: 41).

Según la doctrina del intelectualismo moral de Sócrates el aprendizaje moral es básicamente un ejercicio cognitivo, en cambio, para Aristóteles la actividad, el hábito, la costumbre son los ejes del crecimiento moral. «Entonces, con respecto a la virtud no basta con conocerla, sino que hemos de procurar tenerla y practicarla» (Aristóteles, 1985: X, 9, 1179b). El mero conocimiento no es suficiente motor de la acción, por eso lo mejor es convertir la virtud en un hábito, porque entonces no será necesario ningún esfuerzo para actuar correctamente. El cuidado sólo puede ser virtud si se convierte en un hábito, pues una golondrina no hace verano. De ahí la necesidad de destacar la «reivindicación aristotélica del hábito. Aristóteles, rechazando de manera clara el intelectualismo socrático, dice explícitamente que no hay bastante con conocer el bien para ser bueno. Su ética se fundamenta en una actuación práctica día tras día» (Muñoz Redon, 1999: 34).

Se trata de
aprender haciendo
, en eso consiste la creación de hábitos y en eso debe consistir el aprendizaje del cuidado. Por esta razón diferentes autores han teorizado sobre la importancia del entorno y la participación en prácticas morales tanto en el colegio como en el hogar para un correcto aprendizaje de los valores morales en la infancia y la juventud (Tyree, 1997; Puig Rovira, 2003). Uno de los primeros en teorizar sobre este aspecto fue Kohlberg que junto a sus colegas desarrolló la perspectiva de la
comunidad-justa
en la educación moral (Power y Makogon, 1996; Jover Olmeda y Ruiz Corbella, 2003: 133). Para Kohlberg las normas morales básicas y los principios son estructuras que se desarrollan a través de experiencias de interacción social, más que a través de la internalización de reglas que existen como estructuras externas (Kohlberg, 1976: 48). Para un correcto desarrollo moral es necesaria una correcta estimulación social, a partir de la interacción social, la toma de decisiones morales y el diálogo. Kohlberg señala que la mera estimulación cognitiva es una base necesaria para el desarrollo moral pero no genera directamente desarrollo moral (Kohlberg, 1976: 49). Kohlberg habla de las «oportunidades de toma de rol»
role-taking opportunities
, es decir de la posibilidad de ponerse en la actitud de otros, siendo conscientes de sus pensamientos y sentimientos, poniéndose uno mismo en su lugar (Kohlberg, 1976: 49).

Desde la Investigación para la Paz ya se ha aplicado a la educación la idea de
comunidad ideal de comunicación
de Habermas (Martínez Guzmán, 1996b: 127). Se trata de considerar a todos los sujetos como interlocutores válidos de los que podemos aprender. Así la educación para la paz no es una educación unilateral del profesorado al alumnado sino que aprendemos entre todos. David T. Hansen (1996) describe las formas en que el día a día en la vida del aula puede contribuir en la formación de virtudes que construirán el carácter y la personalidad de los estudiantes. Según este autor «la vida diaria en la clase está saturada de significado moral» (Hansen, 1996: 60). «Ha de prestarse mayor atención al diseño del ambiente de aprendizaje, al color, la comodidad, el espacio personal y la intimidad» (Whitaker, 1993: 46).

Para una educación conjunta en la justicia y el cuidado es importante crear un ambiente de justicia y cuidado en las aulas (Power y Makogon, 1996). Respecto a esto los profesores tendrían dos responsabilidades: en primer lugar, servir como ejemplo y modelo; y en segundo lugar, facilitar las experiencias necesarias para ese aprendizaje.

El profesorado debería servir como ejemplo y modelo (Tyree y otros, 1997; De Souza Rocha, 2004). En este sentido la educación para la paz desafía alguno de los supuestos educativos tradicionales y propone que «los alumnos y los profesores deben relacionarse como personas y no comportarse mutuamente como si asumieran unos roles determinados» (Whitaker, 1993: 46). La importancia del profesor como modelo educativo es sintomática de la tradición moral de la formación del carácter que incluye entre otras estrategias educativas «que el profesor actúe como un cuidadoso mentor y modelo tratando a los alumnos con amor y respeto» (Escámez, 1996b: 41). La educación moral en general no puede ser considerada como cualquier otra asignatura como la física o las matemáticas. Las cualidades del carácter moral se aprecian observando como operan en la vida de otros. No se le puede exigir al profesor ser modelo de todas las virtudes, ni mucho menos, pero sí ser ejemplo de una aspiración por conseguir una vida moralmente plena. Según David Carr «un buen profesor de educación moral solo puede ser aquel que él mismo aspira a conseguir algún grado de excelencia moral» (Carr, 1991: 10). Cabe señalar que esta consideración puede tener consecuencias para la forma en que se entiende la selección o valoración de los profesores que todavía no están claras y que pueden conducir a abusos. Algunas veces se ha dicho que los profesores deben mantenerse neutrales frente a los diferentes valores morales y que deben dejar a los jóvenes que elijan por sí mismos. En esta argumentación hay de cierto pero también de falso. Se debe dejar, ciertamente, a los estudiantes que elijan por sí mismos; pero, sin embargo, el profesor no puede mantenerse neutral. Según David Carr la autoridad pedagógica y moral del profesorado consiste no tanto en el empleo efectivo de estrategias prácticas como en sus esfuerzos por entender el valor de una vida moral. El buen profesor, que es también por implicación un efectivo educador moral, no es sin embargo quien está constantemente alabando las virtudes, sino aquel en el que las virtudes relucen a través de su conducta como ejemplos para aquellos que tiene a su cargo y quien está constantemente comprometido en estimular estas cualidades en los otros (Carr, 1991: 259). Es necesario contemplar en la educación del cuidado el papel fundamental que puede desempeñar el profesorado, como modelo o ejemplo a seguir. Formaría parte de lo que también denominamos currículum oculto, aquello que el docente transmite en su propia forma de actuar y proceder en el aula, aunque no se encuentre explícitamente representado en el curriculum escolar. De ahí que en la educación para la paz en general y en la educación del cuidado el comportamiento de los docentes sea parte integrante ineludiblemente del currículum.