El método más ampliamente usado –para promover el desarrollo del juicio moral- es la discusión de problemas morales presentados en forma de dilemas; se entienden por dilemas morales aquellas situaciones en las que dos o más valores morales entran en conflicto, y pueden surgir preferencias de unos valores frente a otros en las elecciones alternativas que puedan hacerse (Escámez, 1996b: 46).
Consideramos oportuno combinar la escala de Kohlberg y Gilligan a la hora de formular y plantear los dilemas morales para abarcar un mayor espectro de reflexión moral. Las historias hipotéticas de conflicto moral que utilizó Kohlberg para estudiar el desarrollo del juicio moral se limitaban a aquellas en las que el sujeto se encuentra en conflicto con la autoridad establecida, bien esta se represente en la forma de una persona o en una serie de reglas relevantes para la susodicha situación. En cambio, para la ética del cuidado los dilemas plantean también otras situaciones, especialmente conflictos de responsabilidades, hacia uno y los otros o entre unos individuos y otros.
La discusión de dilemas morales parte de la consideración de que el diálogo sobre una situación en la que entran en conflicto dos o más valores morales, puede producir un desequilibrio en las estructuras o modos de razonar de los estudiantes que están en un estadio más bajo de entre los que participan en la discusión. Diversas investigaciones han demostrado que los modos como razonan los compañeros de estadio superior les origina un conflicto cognitivo, una insatisfacción con sus propios modos de razonar, que les impulsa a ascender de estadio para resolver el conflicto y recuperar el equilibrio perdido (Escámez, 1996a: 68).
Los adolescentes tienden a asimilar el razonamiento moral del estadio inmediatamente superior al suyo, mientras que rechazan los razonamientos morales que se encuentran en estadios inferiores al alcanzado (Kohlberg, 1976: 51). Por ello desde la educación para la paz se propone que «el aprendizaje específico por edades debe dar paso a unas agrupaciones por edad variables y flexibles» (Whitaker, 1993: 46).
Mientras que Kohlberg utilizó en su estudio dilemas hipotéticos Gilligan prefirió el análisis de dilemas basados en experiencias reales. La teoría moral tradicional se ha basado frecuentemente en lo que una persona pensaría de estar en el punto de vista de un observador hipotético ideal. Sin embargo la teoría feminista ha sido crítica de estos intentos de ignorar la realidad concreta. «Valora los juicios particulares producidos de la experiencia real sobre aquellos imaginados de ser aceptables en circunstancias hipotéticas» (Held, 1995: 160). De ahí que para el cuidado, aunque también podamos utilizar dilemas hipotéticos como aquí estamos planteando, será de gran importancia la experiencia moral en el aula como hemos señalado anteriormente y el diálogo sobre esa experiencia.
Gilligan amplía el paradigma original formalista postconvencional de Kohlberg al contextual postconvencional. Gilligan sostiene la tesis de que no existen respuestas morales correctas si se marginan o abstraen del contexto y la particularidad, sin embargo, reconoce que esto no impide que algunas respuestas sean mejores que otras. En esto último consistiría el contextualismo postconvencional.
Existen dilemas morales que se han utilizado para analizar el grado de desarrollo de la conducta prosocial y de ayuda en los niños (Eisenberg, 1999: 36). Mi propuesta es que se utilicen también los dilemas morales como medio para facilitar y promover un desarrollo moral en la capacidad de justicia y cuidado. Un dilema de razonamiento moral prosocial que ha sido utilizado en diversas ocasiones es el siguiente:
Un día mientras John estaba jugando en su jardín vio cómo un chico acosaba, empujaba y se reía de otro a quien él no conocía. No había ninguna persona mayor cerca. John observaba cómo el chico seguía derribando al otro cada vez que intentaba incorporarse. John se estaba divirtiendo jugando en su jardín, y el bravucón quizá se metería también con él si intentaba ayudar (Eisenberg, 1999: 45).
Se trata de que a la hora de resolver los dilemas morales se tome en consideración no sólo la justicia como valor abstracto sino también el cuidado y las relaciones interpersonales, tratando de conjugar ambos aspectos para llegar a conclusiones lo más pacíficas posibles.
La propia Gilligan nos relata algunos ejemplos en los que según la perspectiva que se adopte, desde la justicia o el cuidado, puede variar nuestra respuesta o actitud hacia un dilema. Por ello debemos tener en consideración ambas perspectivas. Un ejemplo es el dilema moral sobre el aborto. En el ámbito del debate público este dilema ha sido abordado desde la perspectiva de la justicia, considerándolo en términos de un conflicto de derechos con respecto a la vida humana, si el feto puede considerase una vida humana y sus derechos frente a los de la mujer embarazada. Desde la perspectiva del cuidado el dilema sobre el aborto cambia (Gilligan, 1995: 35-36). La conexión entre el feto y la mujer embarazada se convierte en el centro de la cuestión, sobre si es responsable o irresponsable continuar o finalizar esa conexión.
En este segundo bloque hemos planteado la propuesta de incluir la ética del cuidado en una educación para la paz. El valor de lo multifactorial, el valor de la empatía y una educación en el valor de la participación de la sociedad civil son los tres elementos clave en los que hemos situado la función del cuidado en la educación para la paz. También hemos señalado que una educación en la ética del cuidado debe ser una coeducación sentimental. Sentimental porque se trata de una educación en los afectos y co-educativa porque parte de la premisa que debe educarse por igual en este valor a niños y niñas, para que el cuidado sea un valor humano y no en un valor de género. Finalmente se han planteado algunas propuestas prácticas de educación en la ética del cuidado. La utilización de textos en forma de narración novelada, la educación tanto en un pensamiento crítico como imaginativo, promover en el aula un ambiente de justicia y cuidado, y la resolución de dilemas morales son las propuestas que se han presentado.
En este trabajo he tratado de señalar la importancia del cuidado para la construcción de una Cultura para la Paz. En general existe poca teorización sobre el cuidado y la existente se realiza en muchas ocasiones desde otros ámbitos. La enfermería, por ejemplo, es una de las disciplinas desde la que más se ha teorizado sobre el cuidado (Torralba, 1998: 305-309; Brechin y otros, 1998). Con este trabajo esperamos haber contribuido a profundizar en el cuidado como valor humano imprescindible para una convivencia más pacífica, un valor humano que va más allá de profesiones específicas y más allá de caducos roles de género.
Hay tres problemáticas, transversales, de fondo que creo que son esenciales afrontar en estos debates. Nuestro deseo de
Paz
, nos reclama elaborar
teorías de paz
, pero la base epistemológica de las mismas reside en las t
eorías de los conflictos
; Por ello es necesario reelaborar (reconocer, criticar, deconstruir y construir)
teorías «autónomas»
(no dependientes directamente de la violencia) de
paz
. Y, en última instancia abordar el problema del
poder
como capacidad individual, social y pública de transformación de la realidad, hacia condiciones más pacíficas (Muñoz, 2001: 22).
El propósito de este trabajo ha sido doble: de un lado reconstruir las aportaciones de la ética del cuidado a la construcción de una cultura para la paz y de otro, plantear una propuesta educativa de la ética del cuidado como coeducación para la paz.
Hemos presentado y contextualizado la ética del cuidado. Dos son las atribuciones que se hacen a la ética del cuidado que hemos tenido que superar: su carácter de ética feminista y su contraposición dicotómica con la ética de la justicia. El peligro que existía tras la clasificación de la ética del cuidado como ética feminista era el de creer que el cuidado es una tendencia de signo biológico en las mujeres. Este peligro queda superado tras reconocer el carácter de construcción social y de aprendizaje de esta tendencia. Además hemos visto que el cuidado no sólo caracteriza el pensamiento de muchas mujeres, sino también, el de grupos oprimidos y marginados. Por ello hemos propuesto ver la ética del cuidado no como una ética feminista sino como una ética para todos. Todos somos igualmente capaces para el cuidado. La dicotomía entre justicia y cuidado la hemos comparado también con la de sentimientos y razón; finalmente hemos concluido reconociendo la interdependencia de ambas dimensiones y su carácter unitario. El cuidado necesita de criterios de justicia, para saber a quién, cuánto o cómo cuidar.
Una vez contextualizada la ética del cuidado hemos abordado sus aportaciones a la construcción de una cultura para la paz, y esto lo hemos realizado desde dos perspectivas: por un lado la aportación de la ética del cuidado a la transformación pacífica de conflictos y de otra la aportación fundamental de la ética del cuidado a las tareas de atención y cuidado, de gran importancia para el correcto desarrollo humano. Con respecto a la aportación de la ética del cuidado a la regulación de conflictos hemos señalado tres aspectos principales: la atención a la multiplicidad, la no existencia de ganadores y perdedores y la prioridad en la atención a las necesidades frente a la aplicación de castigos. También era importante señalar la conexión entre la ética del cuidado y la teoría de la no-violencia, que tienen como eje la fuerza del amor. El amor se interpreta como el elemento clave para romper el círculo de la violencia. Con respecto a las tareas de atención y cuidado hemos señalado la importancia para el desarrollo humano y hemos apuntado las desviaciones y correcciones que se producen en estas tareas. Con respecto a los destinatarios hemos señalado la necesidad de superar el ámbito de la esfera privada para alcanzar un nivel más global, en el que se considere el conjunto de la humanidad. Respecto a los suministradores hemos mostrado la importancia de que las tareas de atención y cuidado sean compartidas entre hombres, mujeres, sector privado y servicios públicos. Con el fin de no asignar a las mujeres el peso de la mayoría de estas tareas, fenómeno causante de la
feminización de la pobreza
en los países en vías de desarrollo y de la
doble jornada laboral
en los países desarrollados. También hemos señalado cómo las tareas de atención y cuidado tienden a disminuir a medida que avanza el proceso de globalización. Paradójicamente el llamado proceso de
desarrollo
corre paralelo de un desmantelamiento de las tareas de atención y cuidado. Hemos terminado este segundo bloque con un apunte sobre la relación entre el factor tiempo, las tareas de atención y cuidado y los valores propios de una Cultura para la Paz. En primer lugar hemos señalado la importancia de compartir las tareas de cuidado entre hombres y mujeres para conseguir una distribución más igualitaria del tiempo. Sobre esta dimensión existe abundante bibliografía especializada, pero hemos abordado otros dos puntos más en los que la bibliografía es prácticamente inexistente, o al menos la especializada. Se ha tratado por un lado, de la importancia de dedicar más tiempo al cuidado, para que sea un cuidado de calidad, un hábito que se está perdiendo cada vez más. Por otro lado, hemos señalado cómo los valores propios que definirían una Cultura para la Paz desafían la noción de tiempo tal y como ahora lo conocemos. Nuestra capacidad moral, el diálogo, el pensamiento crítico o la participación en la comunidad requieren de una noción de tiempo más pausada, más rica, de la que actualmente tenemos.
En la segunda parte hemos abordado aquellos elementos de la ética del cuidado que sirven a una educación para la paz. En primer lugar, el valor de lo multifactorial, necesario para la prevención y regulación pacífica de conflictos. En segundo lugar el valor de la empatía, motor de la acción moral. Finalmente una educación en la ciudadanía y en la participación de la sociedad civil. Hemos visto como el cuidado es un elemento motivador para la participación cívica. Las propuestas prácticas para educar en el valor del cuidado que se han presentado son variadas. Con ellas se han contemplado las dos teorías sobre educación moral más importantes: la educación del carácter y la educación en el desarrollo del juicio moral. En primer lugar la importancia de la literatura como recurso en el que se contemplan ejemplos y se profundiza en la dimensión moral y emocional de los seres humanos. En segundo lugar la función de la imaginación como elemento clave para la existencia de un auténtico pensamiento crítico y alternativo de la sociedad. En tercer lugar la creación de un ambiente en el aula que facilite la aparición de actitudes de atención y cuidado entre los alumnos y entre el alumnado y el profesorado. Finalmente estimular el desarrollo moral mediante los dilemas morales pero teniendo como escala del desarrollo moral una visión conjunta de la escala de Kohlberg y la de Gilligan.
«Existe un vacío en lo que a la reflexión sobre las aportaciones que, desde el modelo femenino, pueda hacerse en torno a la erradicación de la violencia» (Gil Gómez, 1995: 187). Este libro pretende ser un intento de empezar a llenar de contenido esa reflexión, aunque queda todavía mucho camino por hacer. Muchas de las ideas que se han presentado requieren de un posterior análisis y profundización. Aquí hemos intentado al menos señalarlas, para hacerlas visibles y abrir así nuevas perspectivas.
Tres principios importantes relacionan el cuidado con la paz: 1. Nuestra sociedad necesita valorar más el cuidado y su importante función para satisfacer las necesidades de los más desprotegidos: la infancia, los ancianos, enfermos, discapacitados, así como también, los pobres, los inmigrantes o las víctimas de la violencia. Además de criterios de justicia estos colectivos también necesitan prácticas de cuidado. 2. La
praxis
del cuidado favorece el aprendizaje de valores de paz y de habilidades pacíficas de transformación de conflictos. 3. El cuidado debería ser reorganizado para que no sea fuente de discriminación por razón de género.
Por todo ello es necesario implementar un sistema educativo consciente de la importancia de una socialización en el cuidado y de una coeducación activa para la desgenerización de este valor. Tenemos que potenciar la importancia del cuidado, la ternura, la dulzura, el cariño y el amor como prácticas sociales de transformación pacífica de conflictos y de satisfacción de las necesidades humanas.