El rol profesional de un profesor no puede ser fácilmente separado de sus cualidades como individuo. Nel Noddings también ha destacado el importante papel del profesor como modelo para la educación en el cuidado (1984: 178-180). Según Noddings el profesor debe comportarse como un suministrador de cuidado para sus estudiantes, como la mejor forma para que los estudiantes sepan cómo, y los valores, de cuidar. Para que este cuidado se efectuara en las mejores condiciones deberían realizarse según Noddings algunas reestructuraciones en la organización del aula y escolar que señalaré más adelante.
Además de servir como ejemplo el profesorado debería facilitar las experiencias necesarias para el aprendizaje del cuidado. «La creación de una comunidad moral en el aula en la que los estudiantes cuiden y respeten unos a otros» (Escámez, 1996b: 41). Y que sea el caldo de cultivo para la práctica real y efectiva del valor del cuidado.
Lo importante para el “aprender” es el tipo de relación “educativa” que establecemos. Esta relación es educativa en tanto que el maestro deja siempre un espacio abierto para el libre movimiento del aprendiz. Propiamente, el maestro no influye en el aprendiz, sino en ese espacio abierto. Configura educativamente ese espacio, precisamente, para “dejar aprender” al aprendiz (Bárcena y Mèlich, 2000: 179).
Además de los profesores y más allá de las aulas, la propia institución educativa, en lo que concierne a la organización del centro y a la relación del centro con su entorno y con los padres, debería reflejar un compromiso por el cuidado. En el mundo de la vida cotidiana de las aulas y de los pasillos, de los campos de deportes, de las salas de profesores y en las actividades más corrientes, sigue habiendo mucho que hacer. Según Noddings una escuela que desee promocionar y transmitir el valor del cuidado debería cumplir varios requisitos (Noddings, 1984: 180). Las escuelas deberían ser más pequeñas, los profesores y los estudiantes deberían de trabajar juntos al menos durante tres años en lugar de sólo uno o que los profesores deberían enseñar más de una asignatura son algunas de las propuestas de Noddings para reorganizar la estructura escolar de tal forma que la educación en el cuidado sea más efectiva. Según Noddings para el establecimiento de los lazos y círculos necesarios para el desarrollo del cuidado, las escuelas deberían de ser menos masificadas y propiciar un contacto más duradero entre profesor y estudiantado. Nel Noddings señala que las escuelas de primaria deberían mantener al mismo grupo de estudiantes con el mismo profesorado durante tres años en lugar del año tradicional, ese contacto duradero favorecería el desarrollo de actitudes de cuidado más enraizadas tanto en los docentes como en los alumnos. Propiciaría una atmósfera de mayor confianza y diálogo entre los distintos miembros del aula. Nel Noddings señala también que el profesorado en secundaria debería asumir la responsabilidad de un mismo grupo de estudiantes en su asignatura particular durante todo el trayecto de educación secundaria (1984: 186-187). Este contacto duradero convertiría al profesor en un modelo consistente, creando un sentimiento de mayor responsabilidad y contacto con el grupo, convirtiéndose así en tutor y consejero de los estudiantes a lo largo de su trayectoria; dejando así de ser un mero impartidor o vendedor de conocimiento. Existen de todas formas objeciones a esta propuesta de Noddings, que ella misma recoge pero considera de nimia importancia. La principal objeción sería que en el caso de coincidir con un mal profesor, la pena sería más dura si el estudiante se viera forzado a tenerlo durante tres años que durante uno. La respuesta de Noddings es que un niño no debería estar expuesto a un mal profesor ni durante un año, y en su consideración parte de la premisa de que todos los profesores deberían ser lo suficientemente buenos.
Con respecto a la organización del trabajo de los profesores, Nel Noddings también propone la creación de ciclos. Según esta teoría tras tres años educativos con un mismo grupo el profesorado debería poder ocupar un año con otra tarea dentro del centro educativo como supervisor, planificador curricular, consejero disciplinario o personal administrador (Noddings, 1984: 199). El profesorado podría así ampliar sus competencias y establecer ciclos profesionales en lugar de tener una carrera aparentemente plana desde el primero al último año docente.
Con respecto a la organización educativa también debería reformularse el rol de las normas y los castigos a la luz de la ética del cuidado (Noddings, 1984: 200). Son necesarias las normas, pero ¿de que forma y hasta que punto son útiles los castigos? Como ya he señalado en la primera parte, en la sección sobre transformación pacífica de conflictos, en la ética del cuidado es más importante la satisfacción de necesidades que la aplicación de castigos. Si un alumno llega repetidamente tarde a clase deberían contemplarse las razones del estudiante, hablar con él sobre la problemática y, a partir de ahí, considerar la medida adecuada.
Además del profesorado y de la organización educativa, los estudiantes también tienen un importante papel para la promoción del cuidado como valor. El estudiante según Nel Noddings debería cuidar al profesor como a una persona (1984: 180-181). Debería admirar y respetar al profesor y tenerle en la más alta estima, estando dispuesto a ayudarle. Aunque el estudiante también tiene un importante papel en la promoción del cuidado, su cuidado es diferente del de los profesores. El estudiante actúa como un destinatario del cuidado más que como un suministrador. Pero como destinatario debe responder al cuidado de los profesores positivamente, para así estimular que la acción de cuidado continúe. Muchas escuelas, especialmente en educación secundaria, están en lo que podría llamarse
a crisis of caring
«una crisis del cuidado» (Noddings, 1984: 181). Las escuelas no son en su mayoría lugares donde el cuidado mutuo sea la norma, pero esto no es siempre culpa de los profesores. Muchos profesores sufren el síntoma de
burn-out
, no importa lo que hagan, sus esfuerzos no son percibidos por los alumnos como acciones de cuidado en su beneficio, y no realizan un
feed-back
reforzador para el profesorado. Ante esta situación Nel Noddings recomienda que los padres también tienen un importante papel explicando a los jóvenes las dificultades de la enseñanza y cómo pueden alentar y apoyar a sus profesores simplemente mostrando interés por lo que aprenden (Noddings, 1984: 182).
Es de vital importancia favorecer en el aula experiencias y prácticas reales de cuidado, pues como señala Virginia Held en la ética del cuidado tiene mucha importancia la «experiencia moral» (1995: 154). Nel Noddings también considera la práctica junto con el diálogo dos de las metodologías más adecuadas para la educación en el cuidado (1984: 187). Esto no significa que la racionalidad deba ser abandonada, sino que la racionalidad debe ser revisada y completada a la luz de la experiencia moral. Se trata de brindar la oportunidad para que el estudiantado participe en acciones prosociales. «Las experiencias internas intuitivas, emocionales y espirituales de los alumnos tienen que ser consideradas como contextos vitales para el aprendizaje» (Whitaker, 1993: 46). Los niños que tienen oportunidades de ayudar a los otros pueden ampliar su capacidad de ayuda y descubrir que muchas veces se sienten satisfechos cuando son autores de cosas positivas para los demás (Eisenberg, 1999: 134). Estas prácticas formativas y experienciales en el cuidado deberían contemplar tanto el ámbito privado (y dentro de éste tanto las tareas del hogar como del cuidado de los seres humanos más cercanos) como el ámbito público (tareas prosociales, comunitarias o medioambientales).
El profesorado es el responsable de establecer y programar situaciones en las que se puedan llevar a cabo estas prácticas. La función del profesor es muy importante en esta metodología. El profesor para actuar como un auténtico cuidador debe pretender ser un profesor y no un mero libro de texto del que los estudiantes pueden o no aprender. El profesorado debe estar comprometido con el crecimiento moral del estudiantado.
En la educación infantil la creación de rincones ofrece la oportunidad real de practicar esta y otras habilidades. Un rincón dedicado a la casa, otro a las construcciones, otro a la tienda; estos rincones se han creado especialmente para la coeducación y son capaces de rectificar la propia interiorización de modelos que las niñas y los niños traen a la escuela desde sus casas.
Las primeras veces que se acercan a este rincón vemos que las niñas,
libremente,
juegan a hacer la comida, a barrer, a fregar, a planchar, a lavar la ropa, a servir la comida. En cambio, los niños, también
libremente
, juegan a descolocar las cosas, a hacer ruido con los cacharros, a sentarse en la mesita para que las niñas les sirvan la comida, a llamar por teléfono para hacer los pedidos. […] En las primeras sesiones, los niños no saben qué hacer con los utensilios de la casa, pero a medida que perciben que las niñas se lo pasan bien, sienten deseos de participar. […] En las sesiones posteriores algunos niños participan en el juego y disfrutan realmente. No obstante, la idea de que las actividades de la casa son “cosas de niñas” está muy arraigada en el subconsciente. Por eso, al principio suelen jugar a escondidas, evitando la mirada del adulto y de los compañeros más
machotes
. Pero a medida que el juego evoluciona, la participación aumenta y llegan a cooperar niños y niñas en todas las tareas, indistintamente (Vega Navarro, 1997: 17).
Se podrían introducir nuevos rincones específicamente diseñados para la educación en el cuidado. Por ejemplo un rincón para el cuidado de bebes, un rincón para el cuidado de enfermos, un rincón sobre el cuidado de ancianos, un rincón para el cuidado personal, un rincón para el cuidado entre amigos, del hogar o del medio ambiente. Además del uso de los rincones y para niveles educativos superiores se están implementando cada vez más cursos sobre
Las tareas del hogar
en los que se desarrollan actividades de plancha, limpieza, costura o cocina contemplando como objetivo la formación coeducativa no sexista en estas tareas (Solsona i Pairó, 2008: 211). Lamentablemente la mayoría de estos cursos son de libre elección, optativos o extracurriculares. Por ello y además de mantenerlos y promocionarlos es interesante también incluir la práctica de los contenidos del cuidar de forma transversal en las disciplinas de carácter troncal u obligatorio siempre que sea posible. Así por ejemplo Núria Solsona i Pairó (2005; 2008) ha interpretado una práctica del cuidar, la preparación de alimentos, desde un prisma científico, de forma que se puede incluir este contenido en la asignatura de física o química. Otro espacio que podemos aprovechar para la educación tanto en el cuidado instrumental (las tareas del hogar) como en el cuidado de las personas son las sesiones de tutoría (Solsona y otros, 2005: 48-98).
Pero no solo se contempla la práctica del cuidado a través de los rincones y dentro de las aulas, que serían algo así como espacios ficticios, artificiales del cuidado. Los estudiantes, y especialmente en niveles superiores, deberían participar en actividades regulares de cuidado. Nel Noddings propone todo un abanico de posibilidades que pueden realizarse dentro del entorno escolar (1984: 187). Una posibilidad es aprender —bajo la supervisión de una persona especializada— a cambiar los cristales de las ventanas, reparar el mobiliario dañado y mantener el colegio limpio. Otra posibilidad es, según Noddings, trabajar en el exterior del colegio en el cuidado de las plantas, el césped y el jardín en general.
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Otras posibilidades también serían colaborar en la cocina, en las oficinas e incluso en las aulas como ayudantes de los profesores.
Además de las propuestas que recoge Noddings también cabe señalar otra práctica de cuidado interesante que Noddings no recoge: la ayuda mutua que los estudiantes pueden realizarse para mejorar en sus aprendizajes escolares. Los estudiantes más aventajados en un tema pueden ayudar o
hacer repaso
a los estudiantes que en ese determinado tema necesiten un refuerzo. Con este método saldrían ambos beneficiados. El estudiante que ayuda porque se siente reforzado en su capacidad y autoestima, al mismo tiempo que está asegurando su conocimiento del tema y aprendiendo otras habilidades de comunicación y síntesis, así como descubriendo lo gratificante que puede llegar a resultar ayudar a los demás. Por otro lado, su compañero ve reforzado su aprendizaje del aula y desarrolla también las capacidades de interrelación social, el compañerismo y la amistad.
Nel Noddings también plantea la práctica de servicios fuera del centro educativo, en lugares elegidos por el comité escolar que constituyan un buen aprendizaje en el cuidado: en hospitales, clínicas, guarderías, centros de la tercera edad, zoológicos, parques o jardines botánicos por ejemplo. Las actividades de cuidado no deberían ser remuneradas sino que deberían ser contempladas como acciones pedagógicas al igual que las otras tareas educativas. «Sospecho que estamos enseñando una mala lección cuando sugerimos que la geometría es digna de aprenderse por sí misma, pero el cuidado —de los ancianos o los niños o los animales o del entorno— debe ser “trabajo remunerado”» (Noddings, 1984: 188). Según Nel Noddings la dificultad práctica de implicar a tantos aprendices-trabajadores no remunerados en el ámbito laboral puede solucionarse si somos capaces de comprometernos en la educación de la juventud en el cuidado. Además, según Noddings el cuidado como trabajo debería revalorizarse y exigirse que los cuidadores tengan un aprendizaje en el cuidado.
«Las instrucciones orientadoras pueden ser útiles para impulsar la conducta prosocial, porque inducen a los niños a ensayar o practicar esos comportamientos» (Eisenberg, 1999: 133). También se pueden recompensar sus acciones prosociales (por ejemplo, se les puede elogiar), y puede esperarse que tal recompensa aumente su disposición a colaborar en el futuro. Además de la recompensa a través de elogios Nel Noddings propone el reforzamiento de los estudiantes a través de otra técnica. Para Noddings es muy importante el hacer atribuciones causales positivas de las acciones de los estudiantes y el tener expectativas positivas sobre sus acciones e intenciones (Noddings, 1984: 193, 196) para promover e incentivar en ellos la práctica moral. Esta recompensa es efectiva cuando se trata de un refuerzo social, si la recompensa es material el efecto es solo a corto plazo y puede conducir a la conclusión de que prestar ayuda a los demás vale la pena sólo cuando se obtienen recompensas (Eisenberg, 1999: 142). «Ofrecer premios materiales a los niños por sus acciones prosociales no es una forma eficaz de favorecer la consolidación de una inclinación altruista» (Eisenberg, 1999: 142-146).