Filosofía del cuidar (30 page)

Ahora vamos a abordar la necesidad de incluir en el currículum oficial una educación en el cuidado, ya no como rasgo de género sino como valor humano. Creo que el cuidado debe formar parte de los conocimientos contemplados en el currículum. La coeducación en el cuidado debería tener en cuenta tanto la transmisión a través del currículum oculto (para corregir los prejuicios) como contemplar la transmisión a través del currículum oficial. Existe en general, un claro androcentrismo en lo que se refiere a los conocimientos transmitidos en el sistema educativo. Esto quiere decir que el sistema educativo solo recoge aquellos saberes que tradicionalmente han sido adjudicados al hombre, obviando la aportación de los saberes y las experiencias que tradicionalmente han sido adjudicadas a la mujer. «Estas ausencias y prejuicios implican una grave amputación de la historia de la Humanidad y un vacío importante en el discurso científico» (Subirats Martori, 1994: 64).

Es necesario introducir en el currículum escolar y en las relaciones en el aula un conjunto de saberes que han estado ausentes de ellos, así como una mayor valoración de las actitudes y capacidades devaluadas hasta ahora, que deben ser convertidas en conductas a proponer tanto para las niñas como para los niños (Subirats Martori, 1994: 72).

Mi propuesta es incluir el cuidado como contenido curricular explícito tanto para hombres como mujeres, como medio de recuperar una competencia humana para la paz. «Un avance hacia una feminización de la cultura supone dar pasos hacia una cultura de paz» (Magallón Portolés, 1996: 90).

Lo que se halla especialmente ligado a la paz no son las mujeres como sexo, sino algunos valores femeninos, mantenidos por la cultura de las mujeres y que los hombres con una socialización adecuada bien podrían hacer suyos […]. La clave para una cultura de paz no es dar la vida, clave en todo caso para la perpetuación de la especie, sino cuidarla. Y el cuidado de la vida, en su acepción más amplia, que va desde el nivel más cotidiano al más extraordinario, puede y debe ser responsabilidad de hombres y mujeres (Magallón Portolés, 1996: 91).

Además de que no se contemplan muchas de las experiencias de las mujeres ni sus aportaciones a la cultura, existe una jerarquización androcéntrica de los saberes en el currículum escolar:

Se juzgan como importantes e indispensables para la vida adulta […] materias como matemáticas, historia o lenguaje y, sin embargo, no se considera imprescindible aprender a cuidar a un recién nacido, a preparar una comida, a conocer los efectos de un lavado sobre los tejidos o a atender a las necesidades cotidianas; en todo caso, estas tareas no requieren unos conocimientos de los cuales deba ocuparse la escuela, porque no se les atribuye la categoría de un saber fundamental. En este sentido, la unificación de currículums para niños y niñas ha supuesto la pérdida del aprendizaje de unos conocimientos y actividades que, por ser antaño exclusivos de la educación de las niñas, se han desvalorizado hasta el punto de desaparecer por completo del currículum de la escuela mixta (Subirats Martori, 1994: 65).

La subcultura femenina, precisamente por su inferioridad con respecto a la cultura predominante, ha dado origen a una serie de “valores” propios y, en muchos casos, contrapuestos a los típicamente masculinos: la paciencia, la falta de agresividad o de competencia, la discreción, la ternura, la receptividad […] Por supuesto que tales valores aparecen, como negativos y nihilistas, porque son la antítesis del poder, las cualidades que, por fuerza, han de desarrollar los seres dominados. Pero ¿es imposible verlos desde otra perspectiva? ¿Han de ser negados sencillamente porque su genealogía muestra un origen indigno? ¿O podrían llegar a afirmarse como valores una vez puedan ser predicados de seres libres e iguales? (Camps, 1990: 145-146).

Eliminar el sexismo de la educación, y construir una escuela coeducativa requiere, por tanto, instaurar una igualdad de atención y de trato a niños y a niñas; pero exige, además, rehacer el sistema de valores y actitudes que se transmiten, repensar los contenidos educativos. En una palabra, rehacer la cultura, reintroduciendo en ella pautas y puntos de vista tradicionalmente elaborados por las mujeres, y poniéndolos a la disposición de los niños y de las niñas, sin distinciones (Subirats y Brullet, 1992: 148).

El valor del cuidado no aparece en el currículum, y en general ningún saber tradicionalmente considerado femenino se incluye en el currículum. Cuando el cuidado como valor y actitud aparece lo hace como currículum oculto y principalmente enfocado como un valor sólo para las mujeres, en una socialización diferencial. Incluso algunas veces en el propio currículum explícito, en los libros de texto se transmite el valor del cuidado como un valor específicamente femenino. Nel Noddings (1984) ha sido una de las primeras autoras en proponer una reorganización del currículum escolar en el que se contemple el cuidado en toda su amplitud: el cuidado de uno mismo, cuidar por los más allegados, cuidar de la comunidad, cuidar a los extranjeros, cuidar la humanidad y también cuidar la naturaleza. «La escasa importancia que el currículum concede a la diversidad y riqueza de saberes que la humanidad ha ido elaborando en la esfera de la privacidad, mutila el cuerpo de conocimientos social e históricamente elaborados» (Busquets y otros, 1993: 121). Se trata de sacar a la luz del currículum el cuidado como un valor que si bien ha sido social e históricamente atribuido a las mujeres, debe y puede convertirse en un valor humano en el que todos nos debemos educar.

La consideración de los géneros como conjuntos de pautas sociales (es decir, como construcciones sociales) diferenciadoras y limitadoras de las posibilidades individuales, pone de manifiesto una relación de poder […]. En esta relación de poder, las actitudes y comportamientos que históricamente han sido atribuidos al género masculino son los predominantes y generales, mientras que el universo que tradicionalmente ha estado considerado como propio de las mujeres es visto como un algo particular y sin trascendencia para el conjunto de la sociedad (Subirats Martori, 1994: 60).

En el sistema educativo se produce una minusvaloración de los elementos culturales habitualmente considerados femeninos.

En la actualidad nos encontramos en una fase de rescate de bienes perdidos. Los saberes elaborados por y desde una vida privada están rompiendo los muros que los mantenían aislados de la vida pública. Lo cual supone disponer de una nueva manera de conceptualizar la realidad, y de un repertorio de formas de actuar más amplio.

Educar para la igualdad de oportunidades entre todas las personas no se reduce ni a favorecer la elaboración de “hábitos de buena conducta” ni a la transmisión académica de informaciones relativas a la discriminación social e histórica de las mujeres. Se trata de educar desde y para una nueva manera de estar en la sociedad (Busquets y otros, 1993: 134).

En definitiva podríamos decir que en la escuela mixta, tanto en el currículum explícito como el oculto, se siguen transmitiendo conocimientos, valores y actitudes con una carga sexista —aunque menos evidente que en la escuela segregada— que reproducen unos roles de género dañinos tanto para las mujeres como para los hombres, y dañinos también para el objetivo de caminar hacia una cultura más pacífica. Es necesario un sistema educativo «donde los valores atribuidos tradicionalmente a hombres y mujeres sean considerados igualmente importantes y transmitidos tanto a chicos como a chicas, porque forman parte del patrimonio cultural de la sociedad y son necesarios para la vida colectiva» (Subirats Martori, 1994: 73). La alternativa es la coeducación

La coeducación oferta una línea metodológica que empieza estimulando el conocimiento de las diferencias de género, continúa con la eliminación de las jerarquías que de ellas pudieran derivarse y finaliza con la transformación de las diferencias de género en un muestrario de modelos comportamentales que están a disposición de todas las personas, sin ninguna discriminación por razón de sexo (Busquets y otros, 1993: 134).

La LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo) de 1990 ya reconocía de forma explícita «la persistencia de discriminaciones por razones de sexo en el interior del propio sistema educativo y prescribe su abolición» (Busquets y otros, 1993: 125). Por ley, todos los currículos de las distintas etapas tienen que estar impregnados de una ética que permita desarrollar una práctica docente basada en una visión no androcéntrica de la sociedad (Busquets y otros, 1993: 126). Las acciones o medidas contempladas a este fin pueden resumirse con la creación como materia transversal de la
Educación para la Igualdad de Oportunidades
que como materia transversal debe impregnar y conferir una nueva dimensión a los currículos.

Para la implementación de una escuela coeducativa es de vital importancia la implicación y la disposición del profesorado. La disposición al cambio no es algo que todos los profesores compartan. Sólo los maestros y maestras que descubren la importancia y la magnitud de la desigualdad sexual se comprometen en llevar a término cambios coeducativos en su docencia. Xavier Bonal recoge una técnica que se ha llevado a término para sensibilizar a los maestros en esta problemática y que así puedan convertirse en agentes coeducadores (1997: 43-65). Concretamente se llevó a término en 1992 desde el programa de Coeducación del ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona, se diseñó una metodología de intervención coeducativa para ser aplicada en centros de enseñanza primaria y secundaria. La metodología tenía dos fases: una primera de sensibilización y otra de investigación-acción. La metodología «responde a la necesidad de inducir los cambios en la conciencia del profesorado como necesidad previa al cambio de prácticas» (Bonal, 1997: 44). Con esta metodología, el mismo profesorado realiza trabajos de observación de los diversos comportamientos en el aula, para así detectar y reconocer las formas de actuación no igualitaria.

El cuidado debe participar de este proyecto coeducativo si queremos que contribuya a la construcción de una cultura para la paz. Para que se convierta en un valor en sí mismo y no como rasgo de género.

La coeducación se ha aplicado principalmente en la educación infantil. Una forma en la que se ha promovido y que es aplicable para una educación en el cuidado es el uso de rincones (Vega Navarro, 1997). Los rincones son espacios y recursos que se establecen en el aula y donde niños y niñas aprenden jugando. En estos espacios se promueve la participación conjunta de niños y niñas en tareas tanto relacionadas con el hogar como con tareas relacionadas con las construcciones. El uso de estos rincones en la educación infantil puede ser un recurso para educar en el valor del cuidado también a los niños y hacer que deje de ser el espacio privilegiado de las niñas y las mujeres. La utilidad de este método ya se ha comprobado; los niños y niñas colaboran más en las tareas del hogar. «Lo que quizás llama más la atención de padres y madres es que sus hijos empiezan a demandar la colaboración de los primeros en las tareas domésticas» (Vega Navarro, 1997: 17).

El uso de estos rincones también permite que las niñas se acerquen al ámbito científico y tecnológico. La segregación universitaria por razón de sexo en este tipo de estudios (especialmente en las titulaciones de signo tecnológico) es un lastre sexista que la educación mixta mantiene sin apenas crítica. Los estudios técnicos han estado mayoritariamente en manos de los hombres, quizá la apertura de este ámbito a los valores tradicionalmente femeninos humanice más la tecnología (Alcañiz Moscardó, 2001) y se dirija principalmente a la construcción de un mundo y un entorno más pacífico y no tanto hacia los valores tradicionalmente masculinos como la dominación o la agresividad. Construir una tecnología más comprometida con el cuidado de las personas y el respeto al medio ambiente en lugar de dedicar miles de millones de dólares a la tecnología militar.
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Así pues la coeducación supone una educación para la libertad personal, para la justicia en las relaciones interpersonales y sobre todo para el bienestar y la paz. «Terminar con esa fascinación que el sexo masculino siente por la violencia es uno de los grandes retos que tiene, no sólo la educación para la paz, sino la misma convivencia humana, y es un factor esencial, sino el más importante, de la cultura de paz» (Fisas, 1998a: 354). La coeducación en el valor y las tareas del cuidar es de especial importancia para ese aprendizaje de la paz. Además se constituye en un elemento fundamental hoy en día para la prevención de la violencia de género. Aprender lo que significa cuidar de las otras personas, aprender a participar de las tareas de cuidar no como una obligación, sino como una responsabilidad, favorecerá las relaciones entre chicos y chicas, hombres y mujeres en el ámbito doméstico. Además incluir el cuidar en los contenidos curriculares cobra más importancia si consideramos que uno de los objetivos de la educación es el de formar personas autónomas. El aprendizaje del cuidado de uno mismo es también un elemento fundamental a la hora de prevenir la violencia de género, ya que la situación de indefensión, abandono, inseguridad que sienten muchos hombres ante situaciones de ruptura podría prevenirse fácilmente con una cultura del cuidar. Así podemos decir que incluir el cuidado en el currículum es importante tanto para formar personas responsables y cuidadoras con los demás, como también para formar personas autónomas, con los conocimientos y valores necesarios para cuidar responsablemente de sí mismas.

Proponemos cuatro formas de educarnos en nuestra competencia para la atención y cuidado.
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Una primera propuesta invita a volver a la literatura, a la narración novelada, en la que podemos bucear en la riqueza emocional del ser humano. Una segunda propuesta sería implementar la imaginación como capacidad de ver el presente de una nueva forma y considerar aquello que todavía no existe de forma positiva (Martínez Guzmán, 1996a: 72). Una tercera propuesta sería promover un ambiente en el aula que favorezca la vivencia real de experiencias de cuidado. Por último, la utilización de dilemas para ayudar al desarrollo moral, pero teniendo en cuenta no sólo la escala de Kohlberg sino desde un prisma del desarrollo moral en el que se fusionen los estadios de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg con los estadios del desarrollo moral de Gilligan.